Compétences psychosociales : ce que les nouvelles données disent de l'apprentissage et du bien-être

Qualité de vie au travail Publié le 23/09/2025 Dimitri Jorand

La DEPP publie des données sur les compétences psychosociales au collège. Que peut-on en retenir, avec prudence, pour la formation des adultes en santé et médico-social ?

Une note de la DEPP publiée le 16 septembre 2025 sur les compétences psychosociales et le bien-être au collège circule déjà dans certains services formation, avec la tentation de l'appliquer directement aux équipes d'adultes en santé et médico-social. Cette tentation est compréhensible : les compétences psychosociales, l'estime de soi, la gestion des émotions et la qualité relationnelle intéressent directement les professionnels du soin. Mais l'étude porte sur des collégiens, dans un cadre scolaire obligatoire, avec une temporalité et une motivation très différentes de celles d'un agent en formation continue.

Pour un responsable formation ou un cadre en établissement de santé, l'enjeu consiste à comprendre ce que l'étude apporte réellement à la réflexion sur l'accompagnement des adultes, et ce qu'elle n'apporte pas. Reproduire ses résultats tels quels aurait peu de sens. Cet article présente honnêtement les données de la DEPP, situe leurs limites de transférabilité, puis en tire des implications prudentes pour la formation et l'accompagnement en santé et médico-social.

Ce travail de transposition prudente concerne directement les démarches de qualité de vie au travail, de prévention de l'épuisement professionnel et de développement des compétences relationnelles, trois domaines où l'estime de soi et la gestion des écarts entre pairs jouent un rôle documenté chez les adultes également, mais selon des mécanismes différents de ceux observés chez les collégiens.

Ce que dit précisément la note de la DEPP

La direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'éducation nationale a publié le 16 septembre 2025 une note consacrée aux compétences psychosociales et au bien-être au collège. Le travail s'intéresse à plusieurs dimensions des compétences psychosociales chez les collégiens, dont l'estime de soi, et observe que cette dimension est plus sensible aux écarts constatés entre élèves que d'autres compétences mesurées dans l'enquête.

Ce constat s'inscrit dans un cadre méthodologique propre à l'enquête scolaire : les élèves sont interrogés dans un contexte de classe, avec une comparaison sociale entre pairs du même âge, sous l'autorité d'un cadre pédagogique obligatoire. La note documente un phénomène observé à un moment donné du parcours scolaire, sans viser une conclusion sur les adultes ni sur le monde professionnel.

Pourquoi un résultat scolaire ne se transpose pas mécaniquement aux adultes

Le brief éditorial de cet article insiste sur un principe méthodologique simple : un résultat obtenu chez des collégiens ne s'applique pas directement à des adultes en situation professionnelle. Plusieurs différences structurelles expliquent cette limite.

Un public et un cadre différents

Un collégien est soumis à l'obligation scolaire, évolue dans un groupe de pairs du même âge et construit son estime de soi dans un cadre développemental spécifique à l'adolescence. Un agent hospitalier ou médico-social est un adulte volontaire ou engagé par son contrat de travail, évoluant dans un collectif professionnel hétérogène en âge, en ancienneté et en fonction, avec des mécanismes de reconnaissance très différents de la comparaison scolaire entre élèves.

Une temporalité et une motivation différentes

La scolarité s'inscrit dans un temps long et obligatoire, avec des évaluations répétées. La formation continue d'un adulte en santé et médico-social s'inscrit dans un temps court, souvent volontaire ou motivé par un projet professionnel, financé par un dispositif spécifique. Cette différence de temporalité et de motivation change la nature des mécanismes psychosociaux à l'œuvre, y compris pour l'estime de soi.

Ce qui reste néanmoins pertinent pour les adultes en santé et médico-social

Sans transposer le résultat scolaire, certains principes généraux méritent d'être retenus avec prudence pour l'accompagnement des équipes. La sensibilité de l'estime de soi aux écarts perçus entre pairs trouve un écho documenté par ailleurs dans les travaux sur la qualité de vie au travail des professionnels de santé. Un AI Act : les premières règles applicables et les actions à engager dans votre organisation peut intégrer une attention particulière aux écarts de reconnaissance perçus entre agents d'une même équipe, sans invoquer directement l'étude scolaire comme preuve.

Cette attention aux écarts de reconnaissance rejoint également les démarches de plan Osez l'IA : construire un parcours d'adoption utile pour une organisation de santé, où le sentiment d'être moins reconnu que des collègues occupant une fonction similaire peut fragiliser l'engagement, indépendamment du résultat scolaire cité en introduction.

Compétences psychosociales et compétences relationnelles dans le soin

Les compétences psychosociales étudiées chez les collégiens recoupent partiellement des compétences relationnelles travaillées en formation continue des professionnels de santé, sans être identiques. La communication non violente et l'écoute active sont des compétences relationnelles construites pour un contexte professionnel adulte, avec des objectifs de posture face au patient, au résident ou au collègue, différents des objectifs développementaux visés à l'école.

De la même manière, les pratiques de patient partenaire : passer du principe aux pratiques observables dans l'établissement s'appuient sur des compétences relationnelles et une régulation émotionnelle des professionnels, mais dans un cadre de responsabilité vis-à-vis d'un public vulnérable, ce qui n'a pas d'équivalent dans la relation entre collégiens.

Comparer le contexte scolaire et le contexte professionnel adulte

Comment un responsable formation peut utiliser ces données avec prudence

Utiliser une donnée scolaire dans une réflexion sur la formation des adultes suppose de suivre une démarche rigoureuse, plutôt que d'extrapoler directement une conclusion.

1. Identifier le principe général plutôt que de transposer le résultat chiffré. Retenir que l'estime de soi est sensible aux écarts perçus, sans reprendre un chiffre scolaire pour une population adulte.
2. Vérifier la présence du phénomène dans le contexte professionnel. S'appuyer sur les diagnostics de QVCT ou d'entretien professionnel pour observer si des écarts de reconnaissance existent réellement dans l'équipe concernée.
3. Adapter l'action au cadre adulte et volontaire. Construire une réponse compatible avec un engagement professionnel, pas avec un cadre scolaire obligatoire.
4. Mobiliser des compétences relationnelles déjà validées pour les adultes. Privilégier des formats reconnus comme la communication non violente ou l'écoute active plutôt qu'un protocole conçu pour des collégiens.
5. Documenter la source et sa limite dans la communication interne. Préciser explicitement que la donnée d'origine est scolaire, pour éviter toute confusion auprès des équipes ou de la direction.

Checklist avant de citer une donnée scolaire dans un dossier de formation adultes

• La source scolaire est citée avec sa date et son origine, sans reformulation trompeuse
• Le principe retenu reste général et le chiffre ne doit pas être transposé tel quel
• Le contexte adulte a été vérifié par un diagnostic propre à l'établissement
• L'action proposée est compatible avec un engagement professionnel volontaire
• La différence de public et de cadre est explicitée dans le support de présentation

Le rôle du management de proximité dans la régulation des écarts perçus

Indépendamment de la transposition scolaire, la gestion des écarts de reconnaissance entre agents relève directement du management de proximité. Des la regle 7/38/55 de Mehrabian : ce qu'elle dit vraiment en communication soignante qui incluent une reconnaissance explicite et régulière des contributions individuelles réduisent le risque que des écarts perçus se transforment en désengagement. Cette approche s'appuie sur des pratiques managériales documentées pour les adultes en situation de travail, indépendamment du résultat obtenu chez les collégiens.

Situations concrètes et objections des équipes

Dans un SSIAD, l'encadrement a observé que certains aides-soignants exprimaient un sentiment de moindre reconnaissance par rapport à des collègues affectés sur des tournées jugées plus valorisantes. Sans se référer à l'étude scolaire de la DEPP, le cadre a organisé des entretiens individuels pour vérifier si ce sentiment correspondait à un écart réel de charge ou de reconnaissance, avant d'ajuster la répartition des tournées et les temps d'échange en réunion d'équipe.

Dans une MAS, un directeur a utilisé la notion d'écart perçu entre pairs pour interroger l'organisation des temps de parole en réunion pluridisciplinaire. Certains professionnels de rééducation prenaient systématiquement plus la parole que les aides médico-psychologiques, ce qui pouvait renforcer un sentiment d'écart de reconnaissance au sein de l'équipe. Une animation de réunion plus structurée a suffi à rééquilibrer les prises de parole, sans dispositif de formation supplémentaire.

Une objection fréquente des équipes formation consiste à considérer qu'une étude sur des collégiens n'a rien à apporter à des professionnels adultes. Cette objection est en partie fondée, et c'est pourquoi cet article insiste sur la distinction entre le résultat chiffré, propre au contexte scolaire, et le principe général qu'il illustre, la sensibilité de l'estime de soi aux écarts perçus. Le principe mérite d'être vérifié dans chaque équipe, indépendamment de sa source.

Une autre objection porte sur le risque de sur-interpréter une observation ponctuelle comme un problème structurel. Un diagnostic QVCT bien conduit distingue un ressenti isolé, exprimé par un agent en particulier, d'un phénomène partagé par plusieurs membres de l'équipe. Seule cette seconde situation justifie une action collective de formation ou de management.

Sur le plan méthodologique, il est utile de rappeler que la note de la DEPP repose sur des enquêtes déclaratives auprès de collégiens, avec des instruments de mesure conçus pour ce public. Un cadre en santé qui cite cette source dans un dossier de formation gagne à préciser explicitement cette origine, afin que la direction et les représentants du personnel distinguent clairement l'analogie prudente de la preuve directe.

Ce que votre organisation peut faire maintenant

À 30 jours, il est possible de recenser les outils déjà utilisés pour l'entretien professionnel et le diagnostic QVCT, afin de vérifier s'ils permettent de repérer des écarts de reconnaissance perçus entre agents d'une même équipe.

À 90 jours, un travail avec l'encadrement de proximité peut intégrer explicitement cette dimension dans les AI Act : les premières règles applicables et les actions à engager dans votre organisation, en la formulant comme hypothèse à vérifier localement, et non comme conclusion importée du contexte scolaire.

À 180 jours, si le diagnostic confirme la présence d'écarts de reconnaissance dans certaines équipes, un plan d'action ciblé peut mobiliser des formations en communication non violente ou en écoute active, complétées par une évolution des routines managériales de reconnaissance, avec un suivi de l'évolution du climat d'équipe.

Pour un établissement engagé dans une démarche qualité, cette rigueur méthodologique rejoint les exigences déjà connues en matière de preuves, comme celles rappelées pour les évaluation des ESSMS : les enseignements de la deuxième année de déploiement, où toute affirmation doit s'appuyer sur une source vérifiée et un contexte clairement identifié plutôt que sur une analogie non démontrée.

Conclusion

La note de la DEPP sur les compétences psychosociales et le bien-être au collège apporte une observation solide sur un public scolaire, mais elle ne fournit pas une preuve directement applicable aux adultes en situation professionnelle. Pour les établissements de santé et médico-social, l'intérêt de cette donnée est de nourrir une vigilance sur les écarts de reconnaissance perçus entre agents, à condition de la vérifier dans le contexte propre de chaque équipe, par un diagnostic adapté, avant toute action de formation ou de management.

Questions fréquentes

Que montre exactement la note de la DEPP publiée en septembre 2025 ?

Elle montre que l'estime de soi des collégiens est plus sensible aux écarts observés entre élèves que d'autres compétences psychosociales mesurées dans l'enquête. Ce constat concerne le public scolaire, dans le cadre de l'enquête menée par la DEPP.

Peut-on appliquer ce résultat directement aux équipes de santé adultes ?

Non, le public, le cadre, la motivation et la temporalité sont trop différents entre un collégien en scolarité obligatoire et un adulte en situation professionnelle. Une transposition directe serait une extrapolation non fondée.

Pourquoi la temporalité change-t-elle la portée du résultat ?

La scolarité s'inscrit dans un temps long et obligatoire avec des évaluations répétées, alors que la formation continue des adultes est ponctuelle et souvent volontaire. Ces différences modifient les mécanismes psychosociaux observés, y compris pour l'estime de soi.

Quel usage prudent un responsable formation peut-il faire de cette étude ?

Il peut la citer comme point de vigilance sur les écarts de reconnaissance perçus entre agents, à condition de préciser explicitement l'origine scolaire de la donnée et de vérifier le phénomène par un diagnostic propre à son établissement, comme un diagnostic QVCT.

Quelles compétences relationnelles sont pertinentes pour les adultes en santé ?

La communication non violente et l'écoute active sont des compétences relationnelles construites pour un contexte professionnel adulte, avec des objectifs différents de ceux visés par les compétences psychosociales évaluées à l'école.

Comment le management de proximité peut-il agir sur les écarts de reconnaissance ?

En intégrant une reconnaissance explicite et régulière des contributions individuelles dans les routines de management d'équipe, ce qui réduit le risque que des écarts perçus se transforment en désengagement, indépendamment du résultat scolaire cité en introduction.